Debat: is het onderwijs betrokken bij de rellen?

De dood van de 17-jarige Nahel M. gedood door een politieagent tijdens een verkeerscontrole op dinsdag 27 juni 2023 in Nanterre leidden tot rellen waarvan de omvang en de ernst (branden, plunderingen, vernieling, aanvallen op openbare en particuliere gebouwen) Frankrijk in een grote schok stortten. De vraag om te weten hoe we daar konden komen, wordt essentieel, omdat het zoeken naar herstel afhangt van het kennen van de oorzaken.

Onder hen noemden veel sociale actoren onderwijsproblemen. De president van de republiek riep in die zin "alle ouders tot verantwoordelijkheid". ". De minister van Justitie vaardigde een omzendbrief uit waarin hij opriep tot gerechtelijke stappen tegen ouders bij wie "ernstige schendingen van hun wettelijke verplichtingen konden worden vastgesteld". De Franse politieorganisatie ging zelfs zo ver dat ze Nahels ouders stigmatiseerden, "niet in staat om hun zoon op te voeden".

Een schoolbreuk

De eerste breuk manifesteert zich in termen van ongelijkheid, school- en universiteitsresultaten. Het is een vaststaand feit, dat het onderwerp is geweest van talloze onderzoeken en analyses: Frankrijk is een van de landen waar sociale afkomst het zwaarst weegt op prestaties en academische en vervolgens sociale trajecten. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de resultaten van het PISA-onderzoek uitgevoerd door de OESO. De ondraaglijke verspilling van academisch falen treft vooral kinderen uit kansarme milieus. En in de loop der jaren lijken de ongelijkheden die verband houden met sociale afkomst niet significant te zijn veranderd.

Dit wordt weerspiegeld in de schoolgeografie, met fenomenen van segregatie tussen vestigingen. Volgens het dominante publiek (bevoordeeld vs. kansarm) zijn er echte kloven ontstaan ​​tussen instellingen van topkwaliteit en getto-instellingen. En het is in de "districten" dat de vestigingen in de grootste moeilijkheden worden gevonden. De noodzaak om de schooldiversiteit te vergroten is dan ook onmiskenbaar.

Volgens een onderzoeksnotitie gepubliceerd in april 2023, hebben de sociale mixprogramma's die de afgelopen acht jaar zijn getest, positieve effecten voor alle studenten, ongeacht hun sociale status, in termen van perceptie van de sociale omgeving, relaties met hun vrienden en houding ten opzichte van live groepswerk voor sommigen (kansarmen) ; zelfvertrouwen op school, kwaliteit van relaties en solidariteit met anderen. Maar de waargenomen effecten zijn veel minder academisch (leren) dan "niet-academisch" (welzijn en integratie).

Erkend moet worden dat de opeenvolgende leiders van het onderwijssysteem dit hebben geprobeerd, maar met wisselend succes. De strijd ging via de instelling in 1981 van Voorrangszones (ZP), die in de jaren 90 voorrangsonderwijszones (ZEP) werden, waarvan de kaart in 2014 werd herzien met de oprichting van prioritaire onderwijsnetwerken en zou in 2023 opnieuw moeten worden herzien.

Het gevecht ging ook via bypass-strategieën voor vechtkaarten. En sinds kort door de hervorming van de opdracht van leerlingen (platform Affelnet), of de overweging van sociale positie-index (IPS.) van studenten en vooral van instellingen. Deze tool, in 2016 opgezet door het nationale onderwijssysteem, maakt het mogelijk om een ​​sociaal profiel te bepalen, geëvalueerd volgens sociale, culturele en economische criteria. Het is dus mogelijk om te handelen op basis van de toewijzing van studenten door zowel rekening te houden met hun persoonlijke IPS als met de gemiddelde IPS van de gastinstelling.

Voor zover onderwijsongelijkheden echter voor een aanzienlijk deel slechts een weerspiegeling zijn van sociale ongelijkheden, zou het nodig zijn om ze rechtstreeks te kunnen bestrijden. We kunnen het onderwijssysteem niet vragen wat het niet kan. Het is een illusie te hopen iets te doen aan de ongelijkheid van succes zonder stroomopwaarts en krachtig in te grijpen op sociale ongelijkheden.

Een educatieve kloof

Als de rellen vragen oproepen over het onderwijssysteem, stellen ze het gezinsonderwijs ongetwijfeld sterker in vraag. Op het spel staan ​​​​waarden en principes die in de kindertijd zijn overgedragen, en waaraan misschien enkele jonge relschoppers geen toegang gehad.

Hoe inderdaad te begrijpen dat tieners zich bevoegd kunnen voelen om de bevolking te terroriseren; om eigendommen en mensen aan te vallen. Vernielen, stelen, verbranden, plunderen. Door prioriteit te geven aan de "gewoon", tot alles wat het dagelijks leven makkelijker, nóg aangenamer maakt en mensen laat samenleven en groeien: gemeentehuizen, buurtcentra, verenigingspanden, openbaar vervoer, bibliotheken, gymzalen.

Er lijkt een breuk te zijn opgetreden in de overdracht van prioriteiten bij sommige mensen. Door het (slechte) lot van het gewone volk is het de articulatie tussen gezinsopvoeding en burgerschap wie wordt ondervraagd. De factoren waarmee rekening moet worden gehouden, zouden langdurige analyses vergen, sociologisch, maar ook economisch en cultureel. Daarom beperken we ons hier tot het gezichtspunt van het opvoedkundig handelen en zijn mogelijkheidsvoorwaarden.

Deelname aan de rellen zou kunnen getuigen van een zekere educatieve mislukking. Er is geen sprake van dat de moeders, die in eenoudergezinnen zichzelf uitputten om de voorwaarden te creëren voor een waardig leven voor zichzelf en hun kinderen, overweldigd worden. Maar moeten we geen nota nemen van het kapitaalbelang van wat Pierre Bourdieu noemde de gewoonte, "systeem van waarnemings-, gedachte-, waarderings- en actiepatronen", dat iedereen in zijn vroege jeugd opbouwt, binnen zijn familie? En erkennen dat sommige kinderen in dit opzicht helaas een dubbel tekort hebben?

De eerste is het gevolg van een mislukking in de belichaming van het ouderlijk gezag. Pool wiens principes iedereen moet integreren om zijn gedrag zelf te kunnen reguleren ("Een man, het wordt voorkomen", schreef Albert Camus), zonder de speelbal te worden van zijn fantasieën en uitbarstingen. Een samenleving "zonder vader", dat wil zeggen zonder iemand die resoluut de machtspool op zich neemt, in staat is om wijselijk te verbieden (namelijk wanneer respect voor anderen op het spel staat), kan alleen maar wegzinken in destructieve waanzin. Dronken van wat Hegel de vrijheid van de leegte. Het tweede gebrek wordt dan gevormd door de afwezigheid, die daaruit voortvloeit, van een raamwerk dat in steen is gegraveerd wat de plicht tot eerbied voor anderen, ongeacht de omstandigheden, ons oplegt (helpen), of ons verbiedt (lijden, plunderen , kosteloos vernietigen).

Het al dan niet deelnemen aan de rellen lijkt ons duidelijk aan te geven dat er een breuk is ontstaan ​​tussen degenen die hebben geprofiteerd van oriëntatiepunten in het gezinskader en anderen die geen horizon lijken te hebben. Tussen degenen van wie de opvoeding van het gezin hen in staat heeft gesteld de behoefte om "in te houden" te integreren; en degenen die niet zoveel geluk hadden. Het verkleinen van deze kloof vereist enorm veel werk. Het getuigenis van zoveel mensen die zijn grootgebracht door geweldige moeders, laat zien dat het niet onmogelijk is.

Een culturele kloof

De derde breuk is misschien wel de moeilijkste om kalm vast te pinnen. Al het onderwijs omvat een culturele horizon. We geven onderwijs en we trainen om ons voor te bereiden om te leven in een gemeenschap die wordt beheerst door gemeenschappelijke waarden en door iedereen wordt geaccepteerd, anders is er geen gemeenschappelijk leven mogelijk. Deze basis van waarden komt overeen met een gemeenschappelijke verbeelding, die van een samenleving waar het mogelijk zal zijn om op een vreedzame, zelfs gelukkige manier samen te leven. Met respect voor verschillen maar ook voor de fundamentele waarden van de samenleving, en die haar identiteit markeren.

Men kan zich echter afvragen of we nog steeds een gemeenschappelijke culturele horizon hebben, die zowel de mogelijkheid van een "nationale" opvoeding als een vreedzaam "samenleven" zou bieden. Toegegeven, er is ongetwijfeld altijd een veelheid aan culturele horizonten, afhankelijk van ideologische of religieuze overtuigingen. Maar de rellen vragen rijzen over de volharding en ware kracht van wat de republikeinse verbeelding vormde sinds het einde van het Tweede Keizerrijk.

Deze verbeelding kristalliseert zich uit in de weergave van een samenleving die wordt beheerst door waarden als "Vrijheid, gelijkheid en broederschap". Zo'n reeks waarden maakt, voorbij alle bijzonderheden en de diversiteit van meningen, religies en gedragingen, een gemeenschappelijk leven mogelijk.

Zouden we niet zover kunnen gaan dat we ons afvragen of dit republikeinse ideaal niet concurreert met een nieuwe, opkomende verbeelding: een verbeelding, in zekere zin postkoloniaal, van verlossing of wraak, veeleisend op een manier die even wreed is als bijna onmogelijk te voldoen, een herstel, dat zou beginnen met de vernietiging van alle symbolen van de voormalige koloniale staat. In de boezem echter waarvan wij leven.

Dit is natuurlijk slechts een hypothese. Postkoloniaal imaginair versus republikeins imaginair? Destructief radicalisme van hen die dorsten naar wraak en eerherstel, tegen de republikeinse verbeelding van hen die alleen maar in vrede willen leven? De hypothese is beangstigend en zou in ieder geval veel werk vergen om gevalideerd te worden. Maar moeten we het niet onder ogen durven zien? Want waar het om gaat is de mogelijke bijdrage van educatief werk aan de opbouw en erkenning door iedereen van een gemeenschappelijke horizon.

Charles Hadji, Honorair Professor (Onderwijswetenschappen), Grenoble Alpes Universiteit (UGA)

Dit artikel is opnieuw gepubliceerd vanaf The Conversation onder Creative Commons-licentie. Lees deorigineel artikel.

Afbeelding tegoed: Shhutterstock/PVNF