Welk imago onderwijs in het tijdperk van sociale netwerken?

in een wereld doordrenkt met beelden, is het dringend dat onze reacties, geconfronteerd met hen, verder gaan dan het emotionele. Zonder een analysegids is het inderdaad de fascinatie die de overhand heeft, vooral omdat de beelden, uit hun verband gehaald, viraal worden, wat hun evaluatie buitengewoon moeilijk maakt. Alle manipulaties zijn dan mogelijk wetende dat iedereen nu niet alleen dagelijks beelden kan bekijken, maar deze ook kan reproduceren en verspreiden.

“Individuen zijn tegenwoordig zowel kijkers als bekeken, maar ook producenten en uitzenders van beelden, vooral de jongsten. Met andere woorden, ze zien en worden gezien, maar ze zien en laten vooral zien, maken foto's, video's die ze graag delen. […] De burger wordt de medeplichtige van een samenleving die laat zien aan iedereen die wil zien”, somt de socioloog op Jocelyn Lacance in Terroristische beelden, de kracht van schermen, de zwakte van onze spraak.

Jocelyn Lachance, "Terroristische beelden" (Erès-edities).

En zelfs als de wet ter voorkoming van criminaliteit (2007) houdt rekening met deze verschillende vormen van interactie door te bestraffen "het feit dat ofwel een boodschap van gewelddadige of pornografische aard wordt vervaardigd, vervoerd of verspreid, op welke manier dan ook en ongeacht het medium, of dat de menselijke waardigheid ernstig wordt ondermijnd", het probleem komt in de eerste plaats voort uit het feit dat kinderen, en veel tieners, deze beelden niet kunnen onderscheiden.

Begrip, in de dubbele zin die eraan wordt gegeven door de etymologie van "samen nemen" (Latijn cum-prehender) en gezond verstand, houdt in dat je geïnteresseerd bent in de motivaties van de auteurs van het beeld, om hun manier van denken en handelen binnen te gaan, en dit begrip is nodig om de symbolische ruimte binnen te dringen, zowel open als weerstand van kennis.

De school heeft een rol te spelen om jonge mensen kennis te laten maken met deze doordachte benadering van beelden, vooral omdat steeds meer zeer jonge kinderen vanaf 6 of 7 jaar volgens de studie van de YouGov-enquête op gewoonten van de alfageneratie), worden blootgesteld aan sociale netwerken. Onverwachts verschijnen er beelden op hun schermen en jongeren consumeren en geven ze door zonder onderscheid, zonder de aangeboden boodschappen te evalueren en zonder rekening te houden met de gevolgen van het delen ervan.

Wat de school doet

National Education heeft van media- en imago-educatie een prioriteit gemaakt door middelen te creëren om leraren te helpen de pers en afbeeldingen in twijfel te trekken. de Centrum voor Media- en Informatievaardigheden (CLEMI) verspreidt bijvoorbeeld educatieve fiches om "studenten in staat te stellen te leren lezen, informatie en afbeeldingen te ontcijferen, hun kritisch denken aan te scherpen, een mening te vormen, essentiële vaardigheden om geïnformeerd en verantwoordelijk burgerschap uit te oefenen in een democratie".

In dit kader nemen veel klassen deel aan workshops tijdens de pers week, waar jongeren journalisten ontmoeten, radio-uitzendingen uitzenden, "enen" ontcijferen... Maar al deze acties hebben de neiging om de "i" van "informatie" los te koppelen van de "i" van "beeld". Dit is ongetwijfeld gedeeltelijk te wijten aan het gewicht van het verbale in de instelling.

Het beeld op school staat nog steeds op gespannen voet met de normen van het onderwijs en de klassieke pedagogiek, vooral gebaseerd op schrijven waar er " overheersing van tekens en toespraken op directe ervaring en […] van abstracte intelligentie op praktische kennis”, aldus onderzoekers Christine Delory-Momberger en Béatrice Mabilon-Bonfils.

Het is ook noodzakelijk om rekening te houden met de dubbelzinnige plaats van media- en informatiegeletterdheid (MIL) in de initiële opleiding van leraren, met name op het eerste niveau, wetende dat MIL niet wordt beschouwd als een op zichzelf staand onderwijsobject en dat artistieke praktijk is vrijwel geheel verdwenen uit trainingsmodellen.

Imago-educatie moet echter terugkeren naar zijn imago-waarde of, anders gezegd, afstand nemen van taalvaardigheden die voortdurend naar voren worden geschoven, omdat ze als essentieel worden beschouwd voor de professionele integratie van jongeren. Bovendien wordt de polysemie van het beeld nog vaak terzijde geschoven wanneer het een systeem is waarvan de subtiliteiten manieren communiceren om te zien, te weten, te begrijpen, maar soms ook om niet te begrijpen...

De impact van beelden op ons en onze kinderen, interview met Serge Tisseron.

Het beeld biedt aanwijzingen, maar laat hen vrij om hun eigen conclusies te trekken en leraren – van oudsher kennishouders – schamen zich voor dit verlies aan controle. Het openen van de school voor dit universum heeft echter strikt 'politieke' implicaties, waardoor anders-zijn waarneembaar wordt, en daardoor deelnemen aan deze opvoeding tot burgerschap die essentieel is voor een leven in een democratie.

Begrijpen door te doen

De CLEMI beveelt andere invoer dan taal aan: door te oefenen, wat aangeeft dat men ze door het maken van beelden leert begrijpen. In dit geval wordt het beeld een methode om het beeld in zijn fundamentele 'andersheid' te benaderen. En als de school niet altijd het verlangen en de gewoonte heeft om het te doen, is het essentieel dat het begint, aangezien het vandaag voor het grootste aantal kinderen de enige plaats is waar dit onderwijs kan plaatsvinden. Het is de positie vanAlain Bergala die deelnam aan de totstandkoming van het Lang-plan voor kunst op school in de jaren 2000. Voor hem inderdaad "[De school] moet het doen, ook al betekent dit dat zijn gewoonten en mentaliteit moeten worden doorbroken".

Hij verdedigt deze experimentele dimensie van doen of "leren door te doen", die het mogelijk maakt visuele codes in actie te begrijpen door ze concreet te testen. Maar deze methode past niet bij een drukke school, zoals de filosoof Blandine Kriegel, in zijn studie over de rechten van burgers, van een rol van "inprenten van gemeenschappelijke waarden".

De zeer gelijkmakende lessen zijn namelijk opgebouwd op basis van een “gemeenschappelijke basis van vaardigheden en kennis (SCCC), en een “gemeenschappelijke cultuur”. En de overdracht van gemeenschappelijke kennis, gedeeld met de individuen die deel uitmaken van de gemeenschap, heeft een directe sociale en politieke functie, de staat speelt daar zijn duurzaamheid en we begrijpen dat deze missie van eenheid en cohesie de kern vormt van "nationaal onderwijs " .

Echter nog steeds volgens sociologen Christine Delory-Momberger en Béatrice Mabilon-Bonfils deze "politieke opvatting van kennis en haar status in het Franse onderwijs- en pedagogische bouwwerk" heeft de afgelopen veertig jaar een aantal moeilijkheden ondervonden. "De school van kennis", die de school van de Republiek bij uitstek definieert, postuleert in feite een universalistisch en rationalistisch model dat is gebaseerd op een principe van homogeniteit en eenheid dat zowel kennis als onderwijs, de student en het leren beïnvloedt. En juist dit model wordt in de huidige Franse school steeds vaker verslagen.

burgerschapsvorming

In een tijd van desinformatie en nepnieuws stelt beeldvorming door oefening kinderen in staat zich dit medium op een unieke manier toe te eigenen, zonder passief een voor eens en voor altijd gegeven interpretatie te accepteren. Het introduceert deze "ongedisciplineerdheid" die inherent is aan opkomende kennis, nog niet afgerond en onstabiel, weg van eerbiedig luisteren en buiten gevestigde kennis en kennis.

Deze praktijk is soms riskant omdat het aanleiding kan geven tot onverwachte en soms gewelddadige associaties. Maar het biedt een dynamische experimenteerruimte die is aangepast aan een steeds veranderende realiteit. Deze uitzonderlijke ruimte waar overdracht plaatsvindt via andere middelen dan discours en kennis – soms helemaal zonder discours – is ideaal om aan de zijde te staan ​​van informatie die lijkt op levende organismen.

Deze overdracht van klassengroepen breekt uiteindelijk met de steeds eenzamere ontdekking van afbeeldingen op internet. Het leidt tot het in twijfel trekken van de manier waarop wat we ontvangen onze keuzes en ons handelen bepaalt, en het ontwikkelt kennisbronnen van doordachte toewijding. Het voorkomt adhesie, zonder afstand te nemen wat leidt tot het accepteren en opnemen van de boodschappen zonder interpretatie.

Geconfronteerd met beelden moeten kinderen worden geleerd zichzelf te decentreren door een veelheid aan gezichtspunten te introduceren, door hun aard als geïsoleerde fragmenten uit een complex verhaal in twijfel te trekken en door hun macht van overheersing in twijfel te trekken. Helaas voelen leraren zich nog steeds erg ongemakkelijk bij het introduceren van deze ethiek van kijken bij het bespreken van informatie- en mediapraktijken met studenten. Ze zijn inderdaad zelf niet opgeleid in de media en informatie en ze zijn verlamd bij het idee om moeilijkheden te beheersen die verband houden met levende vragen van de samenleving.

We moeten er echter mee instemmen om het informatieve universum van de adolescenten van vandaag naar school te halen, want "niet weten hoe je een blik op je eigen passie voor zien moet initiëren, niet in staat zijn om een ​​cultuur van kijken op te bouwen, dat is waar het echte geweld tegen degenen die worden uitgeleverd ontwapend aan de vraatzucht van zichtbaarheden", aldus de de filosoof Marie-José Mondzain.

Geneviève Guetemme, docent beeldende kunsten, Universiteit van Orleans

Dit artikel is opnieuw gepubliceerd vanaf The Conversation onder Creative Commons-licentie. Lees deorigineel artikel.